CONTRIBUCIONES - María Beatriz Greco

FRONTERAS QUE HABILITAN.

LOS LÍMITES DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO DE SUBJETIVACIÓN EMANCIPADA.

María Beatriz Greco[1]

Cada uno hace la experiencia de

sí mismo como existencia insuficiente.

Blanchot (2012).

Agradezco la invitación a pensar las fronteras en tiempos en que las líneas divisorias y los umbrales parecen inapropiados, sólo obstáculos en el camino. Se trataría, en cambio aquí, de intentar echar a andar un pensamiento en un mundo que se define por su infinita posibilidad de ser transitado, recorrido en red, sin pausas, casi sin fronteras (y sin sujetos), virtualmente dominados por grandes plataformas tecnológicas que nos informan de todo y de todos, en forma permanente.

Para quien trabaja, interviene en las instituciones e investiga en el territorio de lo educativo, esta invitación no puede sino producir un pensamiento sobre los sujetos que  pretende demorarse en sus pliegues y des-pliegues, en los modos en que nos subjetivamos en nuestro tiempo, por el hecho de ser seres históricos y también en aquello que nos hace sujetos (psíquicamente hablando) en toda época. La pregunta que genera esta tensión entre lo histórico y lo que no lo es, es por la subjetivación contemporánea, la que en muchos casos se define como neoliberal, una forma que impone y controla cómo ser un “sujeto sin divisiones”, enteramente disponible al rendimiento calculable. Esta forma es propia de un momento en que lo Unitario parece volver a instalarse en nuestros modos de pensarnos, como si se tratara de una subjetividad capturada por una visibilidad total, sin opacidades ni dobleces, construida a partir de una supuesta libertad para someterse a las reglas del consumo y a las redes que lo imponen.

Si de educación hablamos, desde una perspectiva emancipatoria, será importante en cambio, atender y hacer lugar a lo incalculable, a lo que escapa a los pronósticos sellados, a lo inefable y lo enigmático que no cesa de hacer pregunta. Nos van a interesar, entonces, los espacios adonde la “psicopolítica neoliberal” (Han, 2018) no puede llegar, adonde el sujeto resiste y se abren emancipaciones inadvertidas. Uno de esos espacios, al que me voy a referir, es el de la escuela, pensado como espacio extranjero, capaz de producir una subjetividad otra, recortándose de un mundo de objetos-chatarra que sólo podrían ser usados y descartados, tal vez ni conocidos ni observados a distancia.

Aun cuando se anuncie su fin, su deterioro o inadecuación histórica, vamos a sostener que la escuela, en tanto espacio de lo público y “lo común”, hace de frontera, no renuncia al lazo que humaniza, al encuentro con saberes que no pueden ser cosificados ni mercantilizados, al vínculo que enseña porque hay otro que le otorga sentido. Algo en ella resiste. El territorio educativo es uno que puede “impedir que el mundo se deshaga” (Camus, citado en Larrosa, 2018) y lo hace a contramano, a contrapelo de la época, como contra pedagogía de la crueldad[2] (Segato, 2018).

Para ello se vuelve indispensable un pensamiento en las fronteras y de la frontera que provoque debate en torno a lo político que produce “subjetividad pedagógica” (Simons y Masschelein, 2011), en el mejor de los sentidos, no como mero sometimiento sino como potencia siempre en vías de emancipación. Se trataría de una pedagogía que reconoce al sujeto del inconsciente, en términos psicoanalíticos y al sujeto de la igualdad, según los planteos de Jacques Rancière.

Nos vamos a referir a este último. La lectura del filósofo contemporáneo habilita el desafío de pensar en términos de lo que él denomina “partición de lo sensible” (Rancière, 2014), o mejor dicho, “partage”.  La diferencia entre lenguas (el término francés “partage” no tiene traducción al castellano) nos hace hablar de lo que se comparte y, a la vez, paradójicamente, separa a los sujetos, los tiempos, los espacios, las actividades y los desvelos cotidianos. En la imposibilidad de traducir “partage” nos detenemos a comprender su significación en la otra lengua y allí, entre ensayos y búsquedas lingüísticas acontece un sentido: lo compartido es, al mismo tiempo, lo partido y repartido, lo que podemos decir y ver en un espacio común. A lo largo de su obra, Rancière se dedica a reconocer escenas en las que ese espacio común, a la vez repartido y compartido, se reconfigura, cambia los lugares habitualmente asignados, arranca a los sujetos de sus identidades cristalizadas y los vuelve otros, distintos, ajenos a sí mismos. Los subjetiva políticamente para hacerlos hablar con su voz. Es así que Rancière se empeña en la búsqueda de escenas donde las fronteras que separan existen y se mueven para hacer lugar a la parte que no lo tenía, que se reconfiguran por obra de una práctica igualitaria. Es así que no vemos al filósofo caminar solo por un mundo de conceptos distantes y ajenos sino que lo hace conduciéndonos a percibir de otro modo paisajes ya vistos y ya sabidos con nuevas fronteras que alteran el orden establecido.

Veamos lo que nos hace ver… el artesano trabaja en su taller al tiempo que dice –según augurios platónicos- que su trabajo no le deja el tiempo para pensar, sin embargo, mientras lo dice, piensa. El “maestro ignorante” (2003) enseña al lado de sus alumnos en torno a una “cosa en común” y afirma que su oficio no es el de la explicación atontadora sin fin, sino el de hacer lugar a una ignorancia compartida que emancipa al alumno emancipándose. El espectador, sentado en su butaca, mira la escena teatral y compone su propia obra poniendo en diálogo un pensamiento sensible con los materiales que el dramaturgo y los actores le ofrecen (2010ª). Los obreros no duermen al regresar de la fábrica, no reparan el cansancio para reiniciar al otro día el circuito laboral, destinan sus noches a la escritura y en esa ruptura, reconfiguran su identidad. Es “la noche de los proletarios” (2010b).

El filósofo, entre sus libros, archivos y anotaciones, se pregunta y al mismo tiempo, mira y levanta la mirada de las escenas con las que se encuentra y con un gesto imperceptible, nos convoca y hace una inquietante invitación: des-encajar, des-colocar, re-componer de otro modo las partes ensambladas, desanudar lo anudado, mirar como extranjero, dar lugar a un pensamiento de la alteración y del disenso, en lugar de propiciar la búsqueda de integración armónica de las partes, de su explicación y comprensión total para convalidar un orden que se haga ver como “natural”. Las fronteras se desplazan. Es así como nos vemos de pronto rodeados de artesanos, filósofos, maestros, alumnos, traductores, espectadores, actores, autores, obreros, escritores… Rancière ubica la escena y un sinnúmero de personajes que afirman la igualdad de “cualquiera con cualquiera” en acto y en esa actualización igualitaria salimos de los lugares habituales, hablamos, pensamos, escribimos, nos movemos en un espiral emancipatorio que poco tiene que ver con la confirmación de un mundo signado por la desigualdad y el sometimiento.

Para el filósofo lo político es la frontera que hace disentir, es desacuerdo, es búsqueda de la alteración de un orden allí donde la igualdad como principio se verifica y produce diferencias. El maestro ignorante Joseph Jacotot[3] (2003) es su figura principal aun cuando se trata de un ejercicio de enseñanza que no impone, que se desplaza del centro para hacer del aprender y buscar entre saberes y signos, la tarea que reúne al maestro y al alumno. Sin explicaciones busca una “cosa en común” con el alumno y lo vincula a ella, lo deja en relación con un mundo y con preguntas que movilizan su conocimiento, pero lo deja solo; enseña emancipando. El texto escrito en los ’90 da cuenta de una resistencia a pensar la desigualdad de las inteligencias como naturaleza y la jerarquía como único modo de concebir la relación pedagogica y la autoridad de quien enseña (Greco, 2012). Para Rancière la igualdad es punto de partida, sólo así será posible verificarla una y otra vez, en cada situación, en cada modo de enseñar, de decir e interpelar, de hacer con otro en posición de alumno. Dirá que si nos damos la desigualdad como principio, no haremos más que comprobar que esa desigualdad está instalada entre nosotros como una premisa que impide su transformación.

Las afirmaciones del maestro ignorante y del filósofo contemporáneo que recupera sus escritos, no dejan de provocar. ¿Igualdad de las inteligencias?, ¿de cualquiera con cualquiera?, ¿círculo de la potencia?, si todas las teorías nos hablan de otra cosa, de la desigualdad, de las naturalezas acabadas, de los diagnósticos certeros, de un “círculo de la impotencia”. Pero su posición se aleja tanto de la comodidad de las aplicaciones de las buenas teorías en la práctica y de la sabia explicación infinita del mundo como del “totalitarismo de los hechos” por el cual las supuestas esencias subjetivas se confirman a sí mismas. Afortunadamente, dicen Jacotot-Ranciére, el pedagogo decimonónico y el filósofo contemporáneo confundiendo sus voces, se trata de viajar con la mirada del extranjero que no sabe la lengua ni las costumbres, a quien el texto del mapa no le alcanza para comprender las sinuosidades del terreno; su mirada es “ignorante” y en el mismo momento, “sabe” permanecer abierta a lo que está por conocer.

El trabajo mismo de pensar se trata de un viaje semejante, el de la creación de una incomodidad, de un desacuerdo consigo mismo, una separación de sí,  apropiación de esa mirada extranjera y extrañada sobre el mundo, allí donde todo parece conducir a un sentido único del régimen de presentación de las cosas y su interpretación. La conceptualización de este disenso no constituye una teoría y su método sino que se reconoce en efectos visibles e imaginables, en paisajes y trayectos al “otro lado” donde un proceso subjetivo tiene lugar, en mundos puestos en relación de maneras inesperadas, un mundo dentro de otro. Es ésta una práctica estética de la igualdad, una práctica de la extrañeza igualitaria que pone en riesgo el orden de lo social o representativo de la sociedad con el sello de la desigualdad. “La cuestión no es revelar, es cercar” (1991: 102) y las miradas cercan, delimitan y reconfiguran lo representado, deshacen su confusión a cambio de crear otras confusiones a partir de cuerpos y voces que se convierten o se transforman en el sentido de la igualdad. Nuevas fronteras. La mirada extranjera es la que deshace confusiones y se opone a lo “autóctono” de los ojos que desigualan, que no ven más que bajo la resignación de “lo dado”. “(…) no hay más ‘autóctonos’ que los resignados, que los que renunciaron a mirar. Sólo la mirada del (la) extranjero (a) nos deja tocar la verdad de un mundo” (1991: 103)

El pensamiento de la emancipación, en términos contemporáneos, en el territorio político y subjetivo, colectivo y singular, no supone la ilusoria llegada a un mundo donde cada uno podría acceder a una absoluta independencia de los otros, sino un modo de mirar, pensar y hacer como alteración de lo dado, a partir de la igualdad como principio, creando lo político como espacio, cada vez, en tensión con una desigualdad que no se reduce fácilmente. Una transformación de la sensibilidad y la producción de efectos en la medida en que redefinimos el trabajo de (des)armar miradas clausurantes. Esta reformulación propone al pensamiento no como abstracción –alejándose de la vida “común” y cotidiana- sino como alteración –mezclándose con ella-. Se trata menos de comprender lo que está allí, ya trazado en evidencias de hechos, divisiones habituales, categorías determinadas, que de desarticular un orden de partición dado volviendo a articular temporariamente otro en el cual se haga lugar a lo que antes no tenía lugar.

Volvemos entonces a la escuela, el espacio del que hablábamos al comienzo, al cual elegimos para pensarlo como frontera, haciendo de frontera, de condición de posibilidad del sujeto, territorio transitable de donde salir y adonde entrar. Territorio de invención igualitaria porque el trabajo que allí se realiza es el de producir la “experiencia de ser capaz de”, la de suspender el tiempo de la desigualdad (Simons y Masschelein, 2014), la de ofrecer objetos maravillosos (Larrosa, 2018) para conocer y así, hacer circular la voz y la mirada, en soledad y con otros, en torno a un “mundo común” que no se deshace porque el vínculo humano lo sostiene.

Contra los diagnósticos catastróficos de nuestro tiempo, los que denuncian que la subjetividad neoliberal ha clausurado al sujeto, lo ha vuelto pura exterioridad confinándolo a una transparencia sin bordes, incluso agotando su dimensión inconsciente[4] (Han, 2014) proponemos contraponer la mirada ranceriana de la emancipación y de la igualdad como proceso heterogéneo a todo orden instituido de desigualdad e impotencia.

Podríamos postular aquí, siguiendo esta mirada, un sujeto de la igualdad que también y, paradójicamente es un sujeto dividido. Según el filósofo, un sujeto político opera una doble separación: “de la naturalidad del trabajo y de la identidad de un grupo social marcado por la ley de su corporeidad” (Rancière, 2010, p. 48). Así, el sujeto de la igualdad es un operador de des-identificación que sitúa una escena y redistribuye los papeles haciéndose contar como parte de ella, dando a ver una ficción que no es lo contrario de la realidad, sino una invención igualitaria que reúne singularidades en torno a un común: “La ficción es una forma de esculpir en la realidad, de agregarle nombres y personajes, escenas e historias que la multiplican y la privan de su evidencia unívoca”. (2010, p. 48).

 

¿Cómo articular, entonces, un pensamiento y una práctica del lazo igualitario en tiempos en que, aparentemente, sólo se produce la homogeneización de una subjetividad transparente, neoliberal y emprendedora? ¿Qué formas de resistencia se despliegan en lo cotidiano, por ejemplo,  en el trabajo de educar? ¿Con qué fronteras que delimiten espacios y escenas?

La siguiente escena da cuenta de una experiencia política, en una escuela de la ciudad de Buenos Aires, donde la desigualdad social ha dejado fuera del derecho a educación a muchos jóvenes. Sin embargo, en los pliegues de un mundo fragmentado, “otra cosa” ocurre. La escena se despliega en una escuela pública del barrio del Abasto. Estudiantes de 13 y 14 años han llegado a esta escuela desde barrios del conurbano bonaerense, la estación de trenes cercana trae a este lugar de la ciudad a trabajadores y trabajadoras con sus hijos e hijas. Inmigrantes bolivianos y peruanos cuyas familias se han trasladado a esta ciudad en busca de mejores oportunidades de trabajo y de vida. La motivación del proyecto educativo de lengua y literatura que se crea surge del interés de las docentes por generar mayores capacidades en sus estudiantes para leer y escribir. Les preocupa el escaso hábito de lectura, la ajenidad con respecto a las lecturas que los programas de la materia proponen, el sentimiento de que escribir “no es para ellos y ellas”, que “no les corresponde esa tarea”. La biblioteca los recibe en su silencio guardado por años en el edificio centenario. No es un espacio habitual, tan cercano y lejano, a la vez. El taller de lectura y escritura se inicia una mañana de invierno en torno a la amplia mesa central. Sobre ella, los libros se hallan allí reunidos, desordenados, por momentos amontonados, en pilas que van variando su ordenamiento, entre libros que se mueven de mano en mano. Estudiantes y profesoras no se sientan alrededor de la mesa, no se acomodan para leer sino que merodean, deambulan alrededor de la mesa, tocando, percibiendo colores y texturas, dejándose llamar por las letras de los títulos, su tamaño y su decir. Invitados por los textos, cada uno y cada una selecciona uno solo y ahora sí, se alejan del grupo, hacia un sitio apartado y más íntimo para entrar en sus páginas. Docentes y estudiantes por igual. Se les pide a los estudiantes que piensen los motivos por los cuales eligieron esos objetos hechos de texto-textura-imágenes-palabras-peso-color y que recuerden a su vez, algún libro y escenas de la infancia que fueran significativas para ellos. Se los invita al relato oral, luego a la escritura, luego a la lectura de fragmentos y nuevamente la escritura. Los encuentros se suceden semana a semana, los y las estudiantes van hilando la experiencia presente con experiencias pasadas, lo vivido actual con lo que no fue vivido nunca, la sensibilidad de cada taller con la reflexión por fuera de la situación en la biblioteca. El espacio escolar se vuelve propio para estos estudiantes que son pensados y se piensan a sí mismos como extranjeros. Ellos mismos generan, junto a las profesoras que impulsan y acompañan, la publicación de unos poemas de “nóveles escritores” y al ser nombrados como tales, un reposicionamiento subjetivo produce un giro emancipatorio que no se cerrará allí. La publicación de los poemas inicia un “círculo de la potencia” que involucra otros saberes, otras relaciones.

La escena es pequeña, pero porta gestos potentes en la creación de subjetividad. Su carácter político “hace” un común cuando da a ver un mundo dentro de otro mundo, modifica lo real por lo virtual de una igualdad no homogeneizante, cuando abandona todo intento unificador e identitario, reuniendo singularidades inscriptas en una igualdad litigiosa. En este espacio de reunión y separación, se despliega eso común que la escuela persigue en forma de pensamiento y verificación de una igualdad en acto.

Para ir cerrando, provisoriamente, nuestras reflexiones en estos tiempos en que, pareciera, las pasiones políticas se hallan en retroceso, advertimos los múltiples modos en que una lógica deficitaria, de “lo que no hay”, lo que falta, lo que nadie hace, logra confirmar que nada cambia y que no vale la pena “ver, hacer, pensar”[5].

La invitación a pensar las fronteras devuelve entonces otra invitación, la de pensar esas fronteras que habilitan en cada terreno de práctica, desde un sujeto dividido y capaz de emanciparse, no de una vez para siempre, sino con interrupciones, discontinuidades, con sus facetas inquietantes y polémicas. Se trata entonces de sostener una paradoja política que es la del trabajo de tensar continuamente lo dado con lo que puede darse bajo un presupuesto igualitario, que es exponerse a perder los propios límites en la experiencia con otros y así, volver a trazar las fronteras.

Referencias bibliográficas.

• Blanchot, M. (2012). La palabra analítica. Buenos Aires: La Cebra.
• Greco, M.B. (2012) Emancipación, educación y autoridad. Buenos Aires: Noveduc.
• Han, B-Ch. (2014) Psicopolítica. Buenos Aires: Herder.
• Larrosa, J. (2018) “impedir que el mundo se deshaga, con algunas escenas escolares y una conversación sobre la transmisión, la comunicación y la renovación del mundo”. En Rodrigues A., Berle S. y Kohan W. Filosofía e educacao em errancia: inventar escola, infancias do pensar. Río de Janeiro: Nefi, UERJ.
• Rancière, J. (2014) El reparto de lo sensible. Estética y política. Buenos Aires: Prometeo.
• Ranciere, J. (2010a) El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial.
• Rancière, J. (2010b) La noche de los proletarios. Buenos Aires: Tinta limón.
• Rancière, J. (2010c) Momentos políticos. Buenos Aires: Capital intelectual.
• Rancière, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual. Barcelona: Laertes. 
• Rancière, J. (1991) Breves viajes al país del pueblo. Buenos Aires: Nueva Visión.
• Segato, R. (2018) Contrapedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo.
• Simons, M., Masschelein, J. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Simons, M., Masschelein, J. (2011) “Subjetivación gubernamental, política y pedagógica. Foucault con Rancière”. En Simons, Masschelein y Larrosa (editores) Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia. Buenos Aires: Miño y Dávila. (Pp. 107-145)

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[1] Dra. en  Filosofía y Ciencias Sociales (Universidad Paris VIII y UBA). Lic. en Psicología (UBA). Profesora e investigadora de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras y de Psicología de la UBA. Profesora a cargo de la materia Autoridad Pedagógica y el taller Escuela y Violencia del Instituto del Profesorado Joaquín V González. Autora de numerosas publicaciones relacionadas con la constitución de subjetividad, la educación y la autoridad pedagógica, entre otras: La autoridad (pedagógica) en cuestión, de Ed. Homo Sapiens; El espacio político, de Ed. Prometeo y Emancipación, educación y autoridad, de Ed. Noveduc.

[2] Dice Segato que la pedagogía de la crueldad  son “todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y la vitalidad en cosas” (2018: 13)

[3] Joseph Jacotot fue un pedagogo francés del siglo XIX, extraño y polémico, quien a partir de una experiencia casual en la que enseñó francés a alumnos holandeses, sin lengua en común para comunicarse, advirtió que podía enseñar lo que no sabía a partir de un texto escrito en los dos idiomas y de un conjunto de palabras dichas. Desde allí se dedicó a enseñar diferentes temas que ignoraba afirmando que “se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno”.

[4] Dice Han: “A partir del Big Data es posible construir no solo el Psicoprograma individual sino el Psicoprograma colectivo, quizás incluso el Psicoprograma del inconsciente, de este modo sería posible iluminar y explotar a la psique hasta el inconsciente” (Han, 2014, p. 21).

[5] Cuando Jacotot enseña, presenta la “cosa en común” y pregunta: “¿qué ves?, ¿qué piensas?, ¿qué haces?” (Rancière, 2003)