FRONTERAS QUE HABILITAN.
LOS LÍMITES DE LA ESCUELA Y EL TRABAJO DE SUBJETIVACIÓN EMANCIPADA.
María Beatriz Greco
Cada uno hace la experiencia de
sí mismo como existencia insuficiente.
Blanchot (2012).
Agradezco la invitación a pensar las fronteras en
tiempos en que las líneas divisorias y los umbrales parecen inapropiados, sólo
obstáculos en el camino. Se trataría, en cambio aquí, de intentar echar a andar
un pensamiento en un mundo que se define por su infinita posibilidad de ser
transitado, recorrido en red, sin pausas, casi sin fronteras (y sin sujetos),
virtualmente dominados por grandes plataformas tecnológicas que nos informan de
todo y de todos, en forma permanente.
Para quien trabaja, interviene en las instituciones
e investiga en el territorio de lo educativo, esta invitación no puede sino
producir un pensamiento sobre los sujetos que
pretende demorarse en sus pliegues y des-pliegues, en los modos en que nos
subjetivamos en nuestro tiempo, por el hecho de ser seres históricos y también
en aquello que nos hace sujetos (psíquicamente hablando) en toda época. La
pregunta que genera esta tensión entre lo histórico y lo que no lo es, es por la
subjetivación contemporánea, la que en muchos casos se define como neoliberal,
una forma que impone y controla cómo ser un “sujeto sin divisiones”,
enteramente disponible al rendimiento calculable. Esta forma es propia de un
momento en que lo Unitario parece volver a instalarse en nuestros modos de
pensarnos, como si se tratara de una subjetividad capturada por una visibilidad
total, sin opacidades ni dobleces, construida a partir de una supuesta libertad
para someterse a las reglas del consumo y a las redes que lo imponen.
Si de educación hablamos, desde una perspectiva
emancipatoria, será importante en cambio, atender y hacer lugar a lo incalculable,
a lo que escapa a los pronósticos sellados, a lo inefable y lo enigmático que no
cesa de hacer pregunta. Nos van a interesar, entonces, los espacios adonde la
“psicopolítica neoliberal” (Han, 2018) no puede llegar, adonde el sujeto
resiste y se abren emancipaciones inadvertidas. Uno de esos espacios, al que me
voy a referir, es el de la escuela, pensado como espacio extranjero, capaz de producir
una subjetividad otra, recortándose de un mundo de objetos-chatarra que sólo
podrían ser usados y descartados, tal vez ni conocidos ni observados a
distancia.
Aun cuando se anuncie su fin, su deterioro o
inadecuación histórica, vamos a sostener que la escuela, en tanto espacio de lo
público y “lo común”, hace de frontera, no renuncia al lazo que humaniza, al encuentro
con saberes que no pueden ser cosificados ni mercantilizados, al vínculo que
enseña porque hay otro que le otorga sentido. Algo en ella resiste. El
territorio educativo es uno que puede “impedir que el mundo se deshaga” (Camus,
citado en Larrosa, 2018) y lo hace a contramano, a contrapelo de la época, como
contra pedagogía de la crueldad
(Segato, 2018).
Para ello se vuelve indispensable un pensamiento en
las fronteras y de la frontera que provoque debate en torno a lo político que
produce “subjetividad pedagógica” (Simons y Masschelein, 2011), en el mejor de
los sentidos, no como mero sometimiento sino como potencia siempre en vías de
emancipación. Se trataría de una pedagogía que reconoce al sujeto del
inconsciente, en términos psicoanalíticos y al sujeto de la igualdad, según los
planteos de Jacques Rancière.
Nos vamos a referir a este último. La lectura
del filósofo contemporáneo habilita el desafío de pensar en términos de lo que
él denomina “partición de lo sensible” (Rancière, 2014), o mejor dicho,
“partage”. La diferencia entre lenguas
(el término francés “partage” no tiene traducción al castellano) nos hace
hablar de lo que se comparte y, a la vez, paradójicamente, separa a los
sujetos, los tiempos, los espacios, las actividades y los desvelos cotidianos.
En la imposibilidad de traducir “partage” nos detenemos a comprender su
significación en la otra lengua y allí, entre ensayos y búsquedas lingüísticas
acontece un sentido: lo compartido es, al mismo tiempo, lo partido y repartido,
lo que podemos decir y ver en un espacio común. A lo largo de su obra, Rancière
se dedica a reconocer escenas en las que ese espacio común, a la vez repartido
y compartido, se reconfigura, cambia los lugares habitualmente asignados,
arranca a los sujetos de sus identidades cristalizadas y los vuelve otros,
distintos, ajenos a sí mismos. Los subjetiva políticamente para hacerlos hablar
con su voz. Es así que Rancière se empeña en la búsqueda de escenas donde las
fronteras que separan existen y se mueven para hacer lugar a la parte que no lo
tenía, que se reconfiguran por obra de una práctica igualitaria. Es así que no vemos
al filósofo caminar solo por un mundo de conceptos distantes y ajenos sino que lo
hace conduciéndonos a percibir de otro modo paisajes ya vistos y ya sabidos con
nuevas fronteras que alteran el orden establecido.
Veamos lo que nos hace ver… el
artesano trabaja en su taller al tiempo que dice –según augurios platónicos-
que su trabajo no le deja el tiempo para pensar, sin embargo, mientras lo dice,
piensa. El “maestro ignorante” (2003) enseña al lado de sus alumnos en torno a
una “cosa en común” y afirma que su oficio no es el de la explicación
atontadora sin fin, sino el de hacer lugar a una ignorancia compartida que
emancipa al alumno emancipándose. El espectador, sentado en su butaca, mira la
escena teatral y compone su propia obra poniendo en diálogo un pensamiento
sensible con los materiales que el dramaturgo y los actores le ofrecen (2010ª).
Los obreros no duermen al regresar de la fábrica, no reparan el cansancio para
reiniciar al otro día el circuito laboral, destinan sus noches a la escritura y
en esa ruptura, reconfiguran su identidad. Es “la noche de los proletarios” (2010b).
El filósofo, entre sus libros, archivos y
anotaciones, se pregunta y al mismo tiempo, mira y levanta la mirada de las
escenas con las que se encuentra y con un gesto imperceptible, nos convoca y
hace una inquietante invitación: des-encajar, des-colocar, re-componer de otro
modo las partes ensambladas, desanudar lo anudado, mirar como extranjero, dar
lugar a un pensamiento de la alteración y del disenso, en lugar de propiciar la
búsqueda de integración armónica de las partes, de su explicación y comprensión
total para convalidar un orden que se haga ver como “natural”. Las fronteras se
desplazan. Es así como nos vemos de pronto rodeados de artesanos, filósofos,
maestros, alumnos, traductores, espectadores, actores, autores, obreros,
escritores… Rancière ubica la escena y un sinnúmero de personajes que afirman
la igualdad de “cualquiera con cualquiera” en acto y en esa actualización
igualitaria salimos de los lugares habituales, hablamos, pensamos, escribimos,
nos movemos en un espiral emancipatorio que poco tiene que ver con la
confirmación de un mundo signado por la desigualdad y el sometimiento.
Para el filósofo lo político es la frontera
que hace disentir, es desacuerdo, es búsqueda de la alteración de un orden allí
donde la igualdad como principio se verifica y produce diferencias. El maestro
ignorante Joseph Jacotot (2003) es su figura
principal aun cuando se trata de un ejercicio de enseñanza que no impone, que
se desplaza del centro para hacer del aprender y buscar entre saberes y signos,
la tarea que reúne al maestro y al alumno. Sin explicaciones busca una “cosa en
común” con el alumno y lo vincula a ella, lo deja en relación con un mundo y
con preguntas que movilizan su conocimiento,
pero lo deja solo; enseña emancipando. El texto escrito en los ’90 da cuenta de
una resistencia a pensar la desigualdad de las inteligencias como naturaleza y
la jerarquía como único modo de concebir la relación pedagogica y la autoridad
de quien enseña (Greco, 2012). Para Rancière la igualdad es punto de partida,
sólo así será posible verificarla una y otra vez, en cada situación, en cada
modo de enseñar, de decir e interpelar, de hacer con otro en posición de
alumno. Dirá que si nos damos la desigualdad como principio, no haremos más que
comprobar que esa desigualdad está instalada entre nosotros como una premisa
que impide su transformación.
Las afirmaciones del maestro
ignorante y del filósofo contemporáneo que recupera sus escritos, no dejan de
provocar. ¿Igualdad de las inteligencias?, ¿de cualquiera con cualquiera?, ¿círculo
de la potencia?, si todas las teorías nos hablan de otra cosa, de la
desigualdad, de las naturalezas acabadas, de los diagnósticos certeros, de un
“círculo de la impotencia”. Pero su posición se aleja tanto de la comodidad de
las aplicaciones de las buenas teorías en la práctica y de la sabia explicación
infinita del mundo como del “totalitarismo de los hechos” por el cual las
supuestas esencias subjetivas se confirman a sí mismas. Afortunadamente, dicen
Jacotot-Ranciére, el pedagogo decimonónico y el filósofo contemporáneo confundiendo
sus voces, se trata de viajar con la mirada del extranjero que no sabe la
lengua ni las costumbres, a quien el texto del mapa no le alcanza para
comprender las sinuosidades del terreno; su mirada es “ignorante” y en el mismo
momento, “sabe” permanecer abierta a lo que está por conocer.
El trabajo mismo de pensar se trata de un viaje semejante, el de la
creación de una incomodidad, de un desacuerdo consigo mismo, una separación de
sí, apropiación de esa mirada extranjera
y extrañada sobre el mundo, allí donde todo parece conducir a un sentido único
del régimen de presentación de las cosas y su interpretación. La conceptualización de este disenso
no constituye una teoría y su método sino que se reconoce en efectos visibles e
imaginables, en paisajes y trayectos al “otro lado” donde un proceso subjetivo
tiene lugar, en mundos puestos en relación de maneras inesperadas, un mundo
dentro de otro. Es ésta una práctica estética de la igualdad, una práctica de
la extrañeza igualitaria que pone en riesgo el orden de lo social o
representativo de la sociedad con el sello de la desigualdad. “La cuestión no es revelar, es cercar”
(1991: 102) y las miradas cercan, delimitan y reconfiguran lo representado,
deshacen su confusión a cambio de crear otras confusiones a partir de cuerpos y
voces que se convierten o se transforman en el sentido de la igualdad. Nuevas
fronteras. La mirada extranjera es la que deshace confusiones y se opone a lo
“autóctono” de los ojos que desigualan, que no ven más que bajo la resignación
de “lo dado”. “(…) no hay más
‘autóctonos’ que los resignados, que los que renunciaron a mirar. Sólo la
mirada del (la) extranjero (a) nos deja tocar la verdad de un mundo”
(1991: 103)
El
pensamiento de la emancipación, en términos contemporáneos, en el territorio
político y subjetivo, colectivo y singular, no supone la ilusoria llegada a un
mundo donde cada uno podría acceder a una absoluta independencia de los otros,
sino un modo de mirar, pensar y hacer
como alteración de lo dado, a partir de la igualdad como principio, creando lo
político como espacio, cada vez, en tensión con una desigualdad que no se
reduce fácilmente. Una
transformación de la sensibilidad y la producción de efectos en la medida en
que redefinimos el trabajo de (des)armar miradas clausurantes. Esta
reformulación propone al pensamiento no como abstracción –alejándose de la vida
“común” y cotidiana- sino como alteración –mezclándose con ella-. Se trata
menos de comprender lo que está allí, ya trazado en evidencias de hechos,
divisiones habituales, categorías determinadas, que de desarticular un orden de
partición dado volviendo a articular temporariamente otro en el cual se haga
lugar a lo que antes no tenía lugar.
Volvemos entonces a la escuela,
el espacio del que hablábamos al comienzo, al cual elegimos para pensarlo como
frontera, haciendo de frontera, de condición de posibilidad del sujeto,
territorio transitable de donde salir y adonde entrar. Territorio de invención
igualitaria porque el trabajo que allí se realiza es el de producir la
“experiencia de ser capaz de”, la de suspender el tiempo de la desigualdad
(Simons y Masschelein, 2014), la de ofrecer objetos maravillosos (Larrosa,
2018) para conocer y así, hacer circular la voz y la mirada, en soledad y con
otros, en torno a un “mundo común” que no se deshace porque el vínculo humano
lo sostiene.
Contra los diagnósticos
catastróficos de nuestro tiempo, los que denuncian que la subjetividad
neoliberal ha clausurado al sujeto, lo ha vuelto pura exterioridad confinándolo
a una transparencia sin bordes, incluso agotando su dimensión inconsciente
(Han, 2014) proponemos contraponer la mirada ranceriana de la emancipación y de
la igualdad como proceso heterogéneo a todo orden instituido de desigualdad e
impotencia.
Podríamos postular aquí, siguiendo esta
mirada, un sujeto de la igualdad que también y, paradójicamente es un sujeto
dividido. Según el filósofo, un sujeto político opera una doble separación: “de
la naturalidad del trabajo y de la identidad de un grupo social marcado por la
ley de su corporeidad” (Rancière, 2010, p. 48). Así, el sujeto de la igualdad
es un operador de des-identificación que sitúa una escena y redistribuye los
papeles haciéndose contar como parte de ella, dando a ver una ficción que no es
lo contrario de la realidad, sino una invención igualitaria que reúne
singularidades en torno a un común: “La ficción es una forma de esculpir en la
realidad, de agregarle nombres y personajes, escenas e historias que la multiplican
y la privan de su evidencia unívoca”. (2010, p. 48).
¿Cómo articular, entonces, un pensamiento y una práctica del lazo
igualitario en tiempos en que, aparentemente, sólo se produce la
homogeneización de una subjetividad transparente, neoliberal y emprendedora?
¿Qué formas de resistencia se despliegan en lo cotidiano, por ejemplo, en el trabajo de educar? ¿Con qué fronteras
que delimiten espacios y escenas?
La siguiente escena da cuenta de una experiencia política, en una
escuela de la ciudad de Buenos Aires, donde la desigualdad social ha dejado
fuera del derecho a educación a muchos jóvenes. Sin embargo, en los pliegues de
un mundo fragmentado, “otra cosa” ocurre. La escena se despliega en una escuela
pública del barrio del Abasto. Estudiantes de 13 y 14 años han llegado a esta
escuela desde barrios del conurbano bonaerense, la estación de trenes cercana
trae a este lugar de la ciudad a trabajadores y trabajadoras con sus hijos e
hijas. Inmigrantes bolivianos y peruanos cuyas familias se han trasladado a
esta ciudad en busca de mejores oportunidades de trabajo y de vida. La
motivación del proyecto educativo de lengua y literatura que se crea surge del
interés de las docentes por generar mayores capacidades en sus estudiantes para
leer y escribir. Les preocupa el escaso hábito de lectura, la ajenidad con
respecto a las lecturas que los programas de la materia proponen, el
sentimiento de que escribir “no es para ellos y ellas”, que “no les corresponde
esa tarea”. La biblioteca los recibe en su silencio guardado por años en el
edificio centenario. No es un espacio habitual, tan cercano y lejano, a la vez.
El taller de lectura y escritura se inicia una mañana de invierno en torno a la
amplia mesa central. Sobre ella, los libros se hallan allí reunidos,
desordenados, por momentos amontonados, en pilas que van variando su
ordenamiento, entre libros que se mueven de mano en mano. Estudiantes y
profesoras no se sientan alrededor de la mesa, no se acomodan para leer sino
que merodean, deambulan alrededor de la mesa, tocando, percibiendo colores y
texturas, dejándose llamar por las letras de los títulos, su tamaño y su decir.
Invitados por los textos, cada uno y cada una selecciona uno solo y ahora sí,
se alejan del grupo, hacia un sitio apartado y más íntimo para entrar en sus
páginas. Docentes y estudiantes por igual. Se les pide a los estudiantes que
piensen los motivos por los cuales eligieron esos objetos hechos de
texto-textura-imágenes-palabras-peso-color y que recuerden a su vez, algún
libro y escenas de la infancia que fueran significativas para ellos. Se los
invita al relato oral, luego a la escritura, luego a la lectura de fragmentos y
nuevamente la escritura. Los encuentros se suceden semana a semana, los y las
estudiantes van hilando la experiencia presente con experiencias pasadas, lo
vivido actual con lo que no fue vivido nunca, la sensibilidad de cada taller
con la reflexión por fuera de la situación en la biblioteca. El espacio escolar
se vuelve propio para estos estudiantes que son pensados y se piensan a sí
mismos como extranjeros. Ellos mismos generan, junto a las profesoras que
impulsan y acompañan, la publicación de unos poemas de “nóveles escritores” y
al ser nombrados como tales, un reposicionamiento subjetivo produce un giro
emancipatorio que no se cerrará allí. La publicación de los poemas inicia un
“círculo de la potencia” que involucra otros saberes, otras relaciones.
La escena es pequeña, pero porta gestos potentes en la creación de
subjetividad. Su carácter político “hace” un común cuando da a ver un mundo
dentro de otro mundo, modifica lo real por lo virtual de una igualdad no
homogeneizante, cuando abandona todo intento unificador e identitario,
reuniendo singularidades inscriptas en una igualdad litigiosa. En este espacio
de reunión y separación, se despliega eso común que la escuela persigue en
forma de pensamiento y verificación de una igualdad en acto.
Para ir cerrando, provisoriamente, nuestras reflexiones en estos tiempos
en que, pareciera, las pasiones políticas se hallan en retroceso, advertimos
los múltiples modos en que una lógica deficitaria, de “lo que no hay”, lo que
falta, lo que nadie hace, logra confirmar que nada cambia y que no vale la pena
“ver, hacer, pensar”.
La invitación a pensar las fronteras devuelve entonces otra invitación, la
de pensar esas fronteras que habilitan en cada terreno de práctica, desde un
sujeto dividido y capaz de emanciparse, no de una vez para siempre, sino con
interrupciones, discontinuidades, con sus facetas inquietantes y polémicas. Se
trata entonces de sostener una paradoja política que es la del trabajo de
tensar continuamente lo dado con lo que puede darse bajo un presupuesto
igualitario, que es exponerse a perder los propios límites en la experiencia
con otros y así, volver a trazar las fronteras.
Referencias
bibliográficas.
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analítica. Buenos Aires: La Cebra.
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mundo se deshaga, con algunas escenas escolares y una conversación sobre la
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Simons, Masschelein y Larrosa (editores) Jacques Rancière. La educación pública
y la domesticación de la democracia. Buenos Aires: Miño y Dávila. (Pp. 107-145)
